为什么书本没用

我们很容易把“书”这件事视作理所当然。不是某一本具体的书，而是“书”这种形式本身。不管是纸质的还是电子的，其实差别不大：一行行的文字，一页页，一章章。尤其对非虚构类图书，还有一个几乎被默认的前提：人是通过阅读句子来吸收知识的。这个前提深到几乎不可见，以至于我们很难不把它当成理所当然——可惜的是，正如我们将看到的，这个假定其实相当错误。

想象几本严肃的非虚构大部头：《自私的基因》《思考，快与慢》《枪炮、病菌与钢铁》等等。你有没有这样的经历：你明明读过其中某一本书，后来在聊天时提到它，却发现自己真正“留下”的就几句话？坦白讲，这种事在我身上经常发生。开始的时候往往还挺顺利，我会觉得自己能勾勒出书的大致观点，描出一个大概轮廓。但只要有人追问一两个具体问题，这层表面的建筑立刻塌掉。有时候是记忆的问题：我就是想不起关键细节。但同样经常发生的是：当我拼命回想时才意识到——我从来就没有真正理解过那个观点，尽管在阅读时我还以为自己理解了。事实上，我往往是在那一刻才意识到：原来我几乎没吸收多少东西。

我知道自己不是个例。只要我把这个观察跟别人分享——哪怕是那些像我一样非常重视学习的人——几乎每个人都有类似体验。这类对话常常带点“忏悔”的味道：大家多少都有些不好意思，好像这些漏洞暴露了自己的某种性格缺陷。我并不认为这是性格问题，但不管是什么，它绝对不是少数人的问题。相反，我怀疑这才是大部分读者的常态体验。只是这件事之所以让人感到尴尬，是因为我们很难看到它有多普遍。

再想想前面提到的那些书，它们可不是一笔小投入。每本大概要花 6–9 小时读完。美国成年大学毕业生平均每天阅读 24 分钟，照这个算，一个典型读者可能要花掉大半个月的零散时间才能读完其中一本。这些书都有上百万读者，也就是说总共投入了数以千万计的小时。那换来的知识量有多少？有多少人吸收到了作者原本希望传达的大部分知识？甚至，哪怕只是读者自己原本期待获得的那部分？我怀疑只是其中一小部分人罢了——可惜的是，我查阅文献没找到关于这个问题的正式研究，所以只能诉诸你的直觉。

我并不是说这些时间都浪费了。很多读者享受阅读这些书，这很好！当然，大部分人多少都吸收了一些东西，哪怕难以言表：比如某种观点、思维方式、规范、灵感等等。事实上，对很多书（尤其是小说）来说，这些效果本身就是目的。

这篇文章不讨论那种书，而是讨论前面提到的那类“说明性非虚构”（explanatory non-fiction），它们的目标是传授细致具体的知识。有人可能也只是把《思考，快与慢》当作消遣来读，但以几千万小时的总投入来算，我怀疑许多——甚至大多数——读者原本期望得到的要比这多得多。否则，当我们突然意识到自己从一本书里几乎没吸收什么时，又怎么会感到如此惊讶？

这一切指向一个有点奇怪的结论：作为一种媒介，书在传递知识方面其实出奇地低效，而读者大多没意识到这一点。

这结论之所以显得奇怪，很大程度上是因为书又是极其强大的“知识载体”。在《宇宙》（Cosmos）里“记忆的延续”那一集，卡尔·萨根就曾赞叹说：

书是多么惊人的事物啊。它是由树做成的扁平物体，有柔软的部分，上面印着许多奇怪的黑色弯弯曲曲的符号。但只需要扫一眼，你就进入了另一个人的头脑，可能是一个已经死去几千年的人。跨越千年，一个作者清晰而无声地在你脑海中说话，直接对你诉说。写作也许是人类最伟大的发明，把彼此不曾相识、身处不同时代的公民连接在一起。书打破了时间的枷锁。一本书证明了人类有能力施展魔法。

确实：书是魔法！只要看看大众传媒时代以来人类知识进步的速度，就知道至少有些读者确实通过书吸收到了深刻的知识，哪怕只是有时、只是一些人而已。那为什么书对部分人、在部分时候是有效的？而在失效的时候，这个媒介又到底是怎么失效的？

在这份简短的札记里，我们会探讨为什么书如此频繁地“失灵”，以及它们在少数情况下又是如何奏效的。搞清这些之后，我们不仅可以设想如何改良“书”这个媒介本身，还可以设想如何编织出一些全新的媒介形式——既不是纸，也不只是像素，而是建立在关于人类认知的洞见之上。

为什么课堂讲授也不好用

前面我们一直在谈书，但你有没有在听课时也有过类似经历？听讲的时候感觉似乎都懂了，可回到宿舍做作业时才发现自己其实没弄明白多少。我们很容易把这归咎于记忆：你可能隐约感觉，自己在课堂上某个时刻好像是知道某些细节的，只是后来忘了。但我们不能把问题全推到记忆上。当你试着“扯出”讲座里的某些线索时，你可能会发现：你从来就没有真正理解过，尽管在课堂上你肯定以为自己懂了。

你大概早就接受了这样一个观念：课堂讲授有这个问题，哪怕你对“书也有同样的问题”这个说法还觉得有点陌生。毕竟，这样一个老师形象听上去是不是很像陈词滥调？

约翰逊老师每天对着班上讲一个小时，自以为学生把他的话都吸收了——然后又奇怪为什么他们考试分数那么差。

跟书一样，课堂讲授可以是有趣的、有影响力的；也跟书一样，讲座在某些时候、对某些人来说也似乎是有用的。但你大概不会相信：“听讲”是一种可靠的知识传递方式。

书之所以不好用，跟讲座不好用的根本原因是一样的：这两种媒介都没有建立在任何清晰、经过考量的学习理论之上，于是它们都在无意之中——而且大多是不可见地——围绕着一个明显错误的学习观念演化出来。

为了说明我的意思，我想借用你自己的学习经历。你应该已经发现，有些策略更能帮你吸收新东西：比如做有趣的习题、写章节总结、做创造性的项目等等。不管你偏爱的策略是哪一种，它们都不是魔法。之所以有效（在有效的时候），是因为它们利用了关于你自身认知方式的一些底层“真相”——也就是你是如何思考、如何学习的。在很多情况下，这些“真相”不仅适用于你个人，也适用于人的认知总体。

如果我们收集足够多这样的底层“真相”，就可能看到一些反复出现的模式，由此摸索出某种比较统一的“学习如何发生”的理论。我们可以把这类理论叫作 “认知模型”（cognitive models）。某些学习策略背后隐含的是同一种模型，另一些策略则对应着互相冲突的模型。有些模型可以用实验方式验证，有些则很难，还有一些已经被证明是错误的。通过聚焦这些“模型”，而不是一大堆零散的学习小技巧，我们就能提出更一般的问题：如果我们严肃地对待某个认知模型，它会暗示出什么样的学习方式是有效的（或者是无效的）？

这是个很重要的问题，因为要把知识真正传递出去，本身就是件非常难的事。大多数旁听讲座的人并没有吸收到讲者希望传递的知识；大多数读书的人也没有吸收到作者希望传递的知识。在这里，“失败”是常态。如果你真心希望帮助别人理解一些东西，你最好能依靠一些关于学习的高明想法才行。要是世界不是这样该多好：只要你把一个概念讲清楚，对方就一定能理解它。不幸的是，你在课堂和自己生活里大概已经多次见过现实情况：复杂的观念很少能如此自动地被理解。

作为一种媒介，“讲座”没有任何经过深思熟虑的认知模型作为基础。但如果我们像外星人一样，从远处观察典型的讲课场景，大概会注意到它们似乎都共享一个隐含的模型：“讲师说出描述某个概念的句子；听众听到这些句子，也许还记到笔记本里；然后听众就理解了那个概念。”在学习科学里，我们把这种模型叫作 “学识传递论”（transmissionism）。它认为知识可以被直接从老师“传输”到学生，就像把一页纸上的文字抄到另一页上一样。要真是这样就好了！这个观念现在已经被彻底批判得体无完肤，以至于“transmissionism”这个词如今只在贬义场合出现：要么是在回顾过去那些天真的教学实践，要么是学术论战里的某种人身攻击。

当然，好的讲师通常不会真的相信“只要我把内容讲出来，学生就会理解”。只是因为“讲座”这种形式本身，就是按着这种假定塑形出来的，所以讲师的行为在大部分时候也就像是他们相信这个模型一样。

如果追问，大多数讲师都会给出一个更靠谱的认知模型：真正的理解并不是发生在讲座本身，而是发生在之后——当学生做习题、写论文等的时候。讲座只是为后续活动提供原始信息。不错，这是一个真正的模型，而且其中一些部分确实有认知科学的支持。但如果我们一开始就是以这种模型为前提来设计教学，那我们真会选择“90 分钟一场的现场演讲”，来作为提供后续习题原始信息的方式吗？

既然听众的注意力在几分钟后就会开始飘散，那我们难道不该把“解题环节”跟讲授更紧密地交织在一起吗？现场演讲不能暂停、不能倒带，那它拿来传递关键信息是不是太“有损”（lossy）了？人们的阅读速度远高于讲者的说话速度，那用文本是不是效率更高？诸如此类的问题层出不穷——光是稍微想一下，就能看出来传统的讲座形式并不是根据这个模型精心设计出来的。

“讲座只是预备活动”这种说法在很大程度上是事后的合理化，但它确实指向了一个关于认知的深层观点：要理解某件事情，你必须主动地与之互动。如果我们认真对待这个想法，课堂就会被彻底改造。我们会把重点放在互动讨论和项目式学习这类活动上，只有在这些活动真正需要的时候才使用直接讲解。我不是在空想：过去几十年里，这正是推动美国 K–12 教学改革的核心动力之一。

总结一下：讲座之所以不好用，是因为这一媒介缺乏一个真正有效的认知模型。它是（隐含地）建立在一个错误的学习观之上——也就是“学识传递论”，我们可以把它夸张地概括为：“讲师说出描述某个观念的句子；学生听到句子；然后他们就理解了。”当讲座偶尔发挥作用时，往往是因为它们被嵌入了一个更广阔的学习结构中（比如项目、习题等），而那个更大的结构有着更好的认知模型。但讲座本身并没有发挥应有的作用。如果我们真的想采用更好的模型，大概应该直接把讲座抛弃——而这确实正是美国 K–12 教育实践中正在发生的事情。

在讲座这里把直觉热身之后，我们会看到：书这种媒介，在本质上反映的是同样错误的学习观。

为什么书不好用

和讲座一样，书也没有基于什么经过深思熟虑的认知模型来设计，但这种媒介确实有一个隐含的模型。而且和讲座一样，这个隐含模型也是“学识传递论”。从一行行的字，到一页页的纸，再到一章章的结构，这些形式都在暗示一个前提：人是通过阅读句子来吸收知识的。用夸张一点的话概括就是：“作者用文字在书页上描述一个观念；读者读到这些文字；然后读者就理解了这个观念。当读者翻到最后一页，他就‘读完了书’。”当然，大部分作者并不真心相信人们就这么学会东西——但因为这种媒介把这个假定做到了“不可见”，所以要质疑它反而变得很困难。

跟讲师一样，多数作者如果被追问一下，也会给出一个更靠谱的认知模型。读者不能只是读字而已，他们得认真地思考这些字。也许要做些笔记，跟别人讨论，写篇回应文章。换句话说，书就像讲座一样，只是后续思考的热身环节。很好，这是一个更好的模型！我们来看它在现实中是如何运作的。

我前面承认过：确实有一些人能通过读书吸收知识。那些人确实会认真地思考自己读到的东西。这个过程往往发生在内心深处，不容易被看到。这类读者的内心独白可能是这样的：“这个观点让我想起……”“这一点好像跟……冲突”“我其实不太明白为什么……”。如果他们记笔记，他们不会只是抄作者的话，而是在做概括、综合、分析。

不幸的是，这类策略并不容易自然形成。读者必须掌握一些具体的反思策略。“我应该问自己什么问题？我该如何总结刚读过的内容？”读者必须自己运转反馈回路。“我刚才真的理解了吗？要不要重读？要不要找别的材料？”读者还得理解自己的认知过程。“理解某件事是什么感觉？我的盲点在哪？”

学习科学把这类能力归为“元认知”（metacognition）。实验研究表明，这类技能并不好学，而且许多成年人都缺乏这些技能。更糟的是，即便读者知道怎么做这些事情，这个过程本身也十分耗费精力。读者必须一边处理书里的内容，一边处理所有这些“关于如何阅读的思考”。当内容本身对读者来说还不熟悉时，人们尤其不擅长这样“多线并行”。

在这一切当中，书本身做了什么？如果我们相信“成功阅读”需要如此复杂的元认知活动，那这种需求在“书”这个媒介中体现在哪里？它做了什么来帮助读者？

当然，优秀的作者都真心希望读者能认真思考自己的文字。这些作者会在脑中构建关于读者理解过程的复杂图景。他们会预判读者可能的困惑，并用行文来识别、缓解这些问题。他们会根据这些模型，持续在“深度”和“细节”之间做取舍。他们会提示读者哪些段落需要什么背景知识，以及可以去哪里补足背景。

通过分担一部分读者的自我监控和自我调节，作者确实可以在一定程度上减轻元认知负担。但元认知本质上是一个动态过程，会随着读者自身理解状态的演变而持续变化。而书是静态的。文字可以为读者的思考搭设舞台，也可以触发某些思路，但文字无法真正行动，无法在读者头脑中理解不断深化的过程中及时做出回应。读者还是得自己规划、操控那些反馈回路。

如果讲师认为“真正的理解是在课后通过做题和写作获得的”，那么至少讲师会亲自设计那些活动，并对学生的作业给出反馈。相比之下，如果作者也相信“只有当读者认真思考这些文字时，理解才会发生”，那他们实际上就是在把“设计习题”和“提供反馈”的任务几乎全部交给读者自己。所有这些“对学习的思考”都会挤占本应用来思考书中观念的注意力。

我这里稍微简化了情况。事实上，这种“自己提出问题、自己生成反馈”的元加工，有时候本身也是一种有效的认知策略。但据我们目前对学习科学的了解，它只对那些已经对对象领域颇为熟练，同时具备相关元认知能力的人有效。对其他人而言，这类活动似乎反而妨碍他们理解材料。

如果我们的模型是“人要通过认真思考书中观点才能理解”，那如果我们真的围绕“帮助人这样做”来设计书，这种“书”该是什么样子？

那教科书呢？

等等——教科书不就是干这个的吗？我们是不是只要给《自私的基因》配上一堆习题和讨论问题就行了？听上去不太是什么愉快的阅读体验，但这样会有效吗？

跟大多数非虚构作者不同，教科书通常确实是建立在明确的认知模型之上的。比如，它们往往在引入新概念的解释和推动学生思考这些概念的习题之间来回交替。教科书没有随随便便地选一个模型，这是很重要的第一步。但仅此还不够：人们依然很难可靠地从教科书中吸收知识。

接下来我会试着说明：教科书在实践中并没有有效地落实它们声称依据的认知模型——而且即便它们能做到这一点，这些模型本身也忽视了很多重要的学习规律。

先来看教科书在现实中的表现。有一个很显眼的事实：许多课程会把教科书当作课程结构的中心，但大量学生仍然愿意花额外的时间和金钱去选修这些课程——而不是干脆自己拿教科书来自学。当然，有些人是为了拿学分和文凭。但也有很多学生真心觉得：跟自学教科书相比，他们在上课中能学到更多。假设这些学生的直觉不是完全错位，那课程中一定提供了对学习来说非常重要的一些“额外的东西”。

前面我们看到，普通非虚构书籍因为隐含的“学识传递论”认知模型，把所有元认知工作都丢给了读者：读者自己规划、执行、监控整套与书中观点的互动过程。相比较而言，教科书确实有显式的认知模型：它们会通过习题和讨论问题来支撑学生与概念的互动。然而，元认知负担的大部分，仍然压在读者身上。

读者得自己决定做哪些习题、什么时候做。读者得自己建立反馈循环：我到底理解了习题所涉及的概念没有？如果没有，下一步该怎么办？如果完全卡住了，该找谁帮忙？还有一些更隐蔽的问题。比如，许多教科书习题在设计时，并不只指向这道题的“正确解答”，还希望学生在解题过程中体会到关于这一领域更广泛的洞见。那读者能意识到吗？如果他们解出了题，但错过了这些洞见，又会发生什么？

相比之下，课程在很大程度上接手了这部分元认知工作。课程大纲给出了明确的计划和节奏，学生就不必自己再去规划整体路径。学生通常会得到作业反馈，无论是单独的批改还是课堂中的集体讲解。如果学生卡住了，他们可以去参加答疑，得到更细致的帮助。教师还可以在课堂上讨论上一周习题的深层含义。当然，课程也很难做到完美，仍然会有不少学生从一门课中几乎什么也没学到。但通过承担一部分元认知工作，课程为学生节省了注意力，使他们能更多地关注学习内容本身。

到了这里，典型的“教育技术”叙事大概会跳出来说：基于 AI 的学习系统可以在课堂之外为学生提供自动化反馈和任务规划。这些方向近几年进展确实不错，也确实有可能在很多方面超过仅靠教科书的状况。但这些系统通常聚焦在课堂上非常狭义、以任务为中心的部分：比如做题、解答这类可量化的环节。而现实中的课程，其认知模型还有着明显的社会性和情感性层面。

比如，课堂讨论支持“社会性学习”：学生通过与同学对同一概念的不同理解角力，从而更深入地掌握这门内容。课程往往能给学生提供一个与某个领域专家的个人连接，这是接触该学科文化的极佳渠道——其中有大量东西是隐性的。对许多学生来说，课程还是一种行之有效的外部约束结构，在支持他们的意志力方面起了重要作用。

课程还往往带有情感张力，这会激发、强化学习：现场讲座也许效率不高，但教师那种真切的着迷感，常常能在学生心中留下持久的印象。类似的情感力量也饱含在优秀的非虚构写作中，但教科书通常并不重视与读者的情感连接；它们的文风更多激起的是冷漠而非惊叹。由于一般缺乏鲜明的作者声音，又过度迷恋评价和打分，计算机辅导系统到目前为止大多生成的是更缺乏情感温度的作品。

在本节里，我们看到：跟讲座一样，普通非虚构书籍之所以不好用，是因为它们缺乏真正有效的认知模型。相反，它们在无意之中、不可见地建立在一个错误的学习观之上：学识传递论。当书偶尔发挥作用时，往往是因为读者自己动用了高超的元认知能力，才得以有效地与书中观点互动。这类元认知能力对许多读者来说是不存在的，对剩下那部分人来说也十分耗费精力。书本身并没有尽到它应该承担的那部分工作。教科书确实做得多一些，但它们依然把大多数元认知负担甩给读者，而且忽略了关于人类如何学习的许多重要洞见。

接下来怎么办？

我们要怎样才能让书“真的”稳定地起作用？走到这里，你可能觉得眼前这座坡相当陡。我们也许已经看到了一些初始落脚点——比如给书作一些改良、给读者提供一些辅助工具——但究竟怎么翻越山顶，仍然毫不清晰。在这种面临巨大难题的时候，很值得先问一句：我们翻的真是对的这座山吗？我们为什么非要翻这座山？

我前面说过：书这种媒介并不是围绕任何明确的学习模型设计出来的。尽管有这层“原罪”，也许通过不断迭代改良这种形式，再加上一些支持读者的新工具，我们还是能使书变得可靠得多。但也有可能，正是因为我们的思路总被这种媒介隐含的思维模式所束缚，所以无论如何改造，都找不到真正需要的那些洞见。

因此，我想提出另一个方向：我们不一定非要让书“奏效”。我们可以去创造全新的媒介形式。这不意味着一定要抛弃叙事性散文，甚至也不一定要抛弃纸张——而是说，我们可以先在思想上“解构”对“书”的既有想象。不排除在做完这一切之后，我们最后得到的东西还是看起来很像一本书——只不过是从更平缓的一条路绕到了原本那座看似陡峭的山顶。也有可能我们最终走到了一个完全不同的地形。

所以，不如换个问法：我们不再问“如何让书这种媒介真正稳定地起作用？”，而改问：

我们如何设计一些媒介，让它们完成非虚构书本该完成的工作——而且这一次要真正稳定地起作用？

恐怕这是个研究问题——可能要若干代研究者接力——而不是我能在这篇短文里直接回答的问题。但我相信，这是可以做到的，接下来我会试着说明为什么我这么认为。

首先很重要的一点是：媒介是可以被设计出来的，而不仅仅是被继承的。更进一步说：我们可以刻意设计出那些“包含特定思想”的媒介形式。